Расстройства обучения: почему некоторым людям не дается математика?

Почему одним детям легко даются цифры и формулы, а другие с трудом решают простейшие задачи? Разобраться в том, как развиваются и почему иногда теряются математические способности, помогает Вера Борисовна Никишина, д.психол.н., профессор, директор Института клинической психологии и социальной работы Пироговского Университета.

В каких случаях человек не способен решать математические и пространственные задачи?

Есть ряд нарушений развития, в частности умственная отсталость (в Международной классификации болезней это нарушение шифруется под F70-F79), главным симптомом которых является нарушение мыслительных операций, отвечающих за символический и оптико-пространственный гнозис. Именно эти две гностические функции обеспечивают нам возможность реализации этих способностей. У этих функций есть совершенно ассоциированная локализация, есть зоны, отвечающие за реализацию этого функционала. Это, например, зона TPO (зона перекрытия третичных полей височной, теменной и затылочной коры. — Прим. ред.). Она имеет на ранних этапах развития очень быструю прогрессивную динамику за счет увеличения, например, ширины этих полей. К первому году жизни, увеличение по ширине этого поля — в два раза, а к семи годам — в три раза. Если есть факт недоразвития этих полей, то мы можем говорить о разной степени умственной отсталости. Причем здесь тоже есть дифференциация. Если при лёгкой степени умственной отсталости математические действия сложения или вычитания осваиваемы ребёнком, то каждая последующая стадия характеризуется дефицитом вплоть до обнуления этого функционала. Распространенность этого нарушения в детской популяции, согласно источникам и исследованиям конца 20-го, начала 21-го века, составлял 1,2%. Сейчас такой процент увеличивается, и в разных источниках мы можем находить вариабельность от 1,5% до 3%. Причем основной вклад делает умственная отсталость легкой степени. При легкой степени умственной отсталости оптико-пространственный гнозис, который обеспечивает пространственные математические способности, настолько дефицитарен, что ребенок оказывается не способен его осуществлять. Что касается поздних периодов взрослости и геронтогенеза, то в них тоже есть риски потерять имеющиеся или снизить математические способности. Сейчас активно используется системно-селективная теория Джеральда Эдельмана. Есть аналог этой теории, системно-динамическая теория Швыркова, и нам важно взять фактически совпадающий принцип этой группы подходов. Он состоит в том, что если какие-то нейроны, или точнее даже нейросети, в течение длительного периода жизни человека, не используются, они теряются. У Эдельмана так и звучит принцип его теории: «используй или потеряешь». Если взрослый человек, не имеющий нарушения развития в анамнезе в предшествующий период, по каким-то причинам, и в том числе из-за лени или нежелания напрягаться, перестал использовать, перезапускать в своей нейросети связи, обеспечивающие работу оптико-пространственного и символического гнозиса, он их тоже потеряет. Это легко проверяется. Причина самая тривиальная. Весь счет, все усилия, которые человек реализует в этих функциональных системах, он передает гаджетам. Вся калькуляция счета, выведения графических конструкций, — за пределами собственных усилий. Риск потери нефункционирующих систем абсолютно достоверно обеспечен. Что же касается позднего возраста, то там опасности еще больше. В этот пул рисков включаются и заболевания, расстройства и нейродегенеративные нарушения. В структуре каждого из них есть нарушение мыслительных функций.

Риск не встретиться или потерять математические способности, способность оперировать символами в цифре, у человека есть на протяжении всей его жизни. Работа этих систем существует ровно благодаря тому, что мы их должны использовать. Иначе риски их утраты, снижения функционирования, обеспечены. Но дело в том, что не только при умственной отсталости, например, в детском возрасте, возникают риски снижения уровня символического и оптико-пространственного гнозиса, которые обеспечивают функционирование математических способностей. Например, и при задержке психического развития. Этой группы расстройств в действующих МКБ нет, но в российской систематике или классификаторах, например, психолого-медико-педагогических, они существуют. Распространенность этих нарушений развития значительно больше. В советский период их распространенность фиксировалась в границах 6-7%, по некоторым регионам значительно более высокая, вплоть до 12%. В постсоветский период такую статистику организованно не вели, и в авторских исследованиях этот показатель доходил в последних десятилетиях вплоть до 20%. Суть этих нарушений состоит во многом и в том, что те периоды, в которых зона, морфофункционально обеспечивающая математические способности, их реализацию, называются сензитивными в психологии, как периоды наибольшего благоприятствования в развитии какой-то функции. Эти периоды ближайшим окружением пропускались, не давали целенаправленное содержание для развития функций, которые впоследствии для ребенка станут опорными в развитии математических способностей — это риск. Есть еще один риск, суть которого в детском возрасте состоит и в том, что система была перегружена. То есть когда объем нагрузки или качество нагрузки на систему не соответствует морфофункциональным возможностям, ресурсам самого субстрата, то есть мозга. И это тоже создает риски. Если мы проведем несложные арифметические действия и посчитаем размерность детской популяции, в которой есть очевидные риски и наиболее уязвимые группы детей, то эта цифра будет достаточно высокой. Именно это сейчас, на мой взгляд, заставляет обратить внимание и зарубежных коллег, и российских специалистов к значению математики, математических способностей, утрата которых на ранних этапах или незапуск которых на ранних этапах будет приводить к снижению интеллектуального потенциала популяции в перспективе, причем как краткосрочной, так и, конечно, долгосрочной.

Существуют ли особенности изменения в сторону совершенствования математических способностей?

Повторюсь, именно принцип использования является основным в функционировании математических, да и не только математических, способностей. Когда мы обращаемся к достижениям коррекционной педагогики и психологии, да и педагогической психологии предшествующих десятилетий, я могу с гордостью отметить образ и уровень понимания, который в этом вопросе имела советская педагогика и советская психология. Они нисколько не потеряли смысл и значение те методики, которые разрабатывались и использовались тогда. На мой взгляд, факт их эффективности мы можем подтвердить тем достаточно высоким уровнем интеллекта в популяции советской и российской популяции. Это не стоит рассматривать как устаревший или требующий изменений методический потенциал нашей школы. Изменения, наверное, должны быть, и они будут в части наполнения содержания этих методик. Что же касается их базовых принципов работы, они оказываются вполне себе состоятельными.

Как я уже говорила, сама по себе неспособность к пространственному и математическому обучению — не диагноз. Но данная неспособность, данные нарушения включены базовым симптоматическим элементом в группу нарушений умственной отсталости, которая имеет вполне себе конкретный медицинский статус F70-F79. Это если мы говорим о детях. Что же касается взрослых, и у них мы можем это диагностировать в структуре нейродегенеративных нарушений, в структуре которых есть неспособность или нарушение оптико-пространственного гнозиса и символического гнозиса, которые и обеспечивают наши математические действия и обучение.

Конечно, наши математические способности, как и все способности, могут эволюционировать, развиваться и могут инволюционировать, то есть снижаться в своих проявлениях. Это происходит в условиях обучения и включенности этих способностей в реализацию практических задач. Принцип «Используй или потеряешь» является декларацией того смысла, отталкиваясь от которого мы должны выстраивать концепцию обучения, в том числе и ориентируясь на развитие математических способностей. Достаточно часто в социальной среде мы слышим от детей (они повторяют за взрослыми) тезисы: зачем мне нужна эта математика? Зачем мне нужны арифметические задачки или сложные геометрические задачи? Дело как раз не в том, что нужны конкретные задачки и их решения. Сейчас мы понимаем, что это может точно быть обеспечено возможностями искусственного интеллекта. Дело в том, что именно на этих задачах, на их решении работают те зоны мозга, без участия которых человек, ребёнок, потом взрослый оказывается неспособным адекватно реагировать, реализовываться в том сложном пространстве отношений, которое мы называем человеческие отношения.